Research-Situations for the Classroom and for Teacher Education
| dc.contributor.author | Knoll, Eva | |
| dc.contributor.author | Cartier, Léa | |
| dc.contributor.author | Godot, Karine | |
| dc.contributor.author | Ouvrier- Buffet, Cécile | |
| dc.date.accessioned | 2013-02-07T17:45:43Z | |
| dc.date.available | 2013-02-07T17:45:43Z | |
| dc.date.issued | 2006 | |
| dc.description | Dans les programmes scolaires de mathématiques se dessine un intérêt nouveau pour la démarche de recherche en mathématiques. L’expression même de « démarche de recherche en mathématiques » a pris une place importante et apparaît actuellement de manière récurrente dans les instructions officielles françaises, du primaire au secondaire, et même à l’entrée de l’université. Il est en effet préconisé de confronter les élèves à « de véritables problèmes de recherche » (cycle 2 de l’école primaire), à « une véritable activité mathématique » (collège), de les initier à « la pratique d’une démarche scientifique globale » (classe de Terminale). L’introduction de ce type d’activités au sein des programmes français vise à « intéresser les élèves à la pratique des mathématiques », en faisant de la classe « une véritable petite communauté mathématique » (instructions officielles du primaire). Il ne s’agit pas seulement que les élèves trouvent du plaisir dans ces activités de recherche : il est bien davantage question d’ « éviter de donner des mathématiques une vision étriquée réduite à des techniques » (instructions de terminale scientifique). Cette dimension « recherche », qui se veut donc proche de l’expérience des chercheurs professionnels, s’inscrit dans une vision des mathématiques scolaires qui donne plus de poids, relativement, au raisonnement mathématique qu’aux connaissances acquises. Cette tendance est aussi visible dans d’autres pays francophones, notamment au Québec, où les « situationsproblèmes » et la « résolution de problèmes » sont préconisés dans les programmes. En effet, l’entrée par les compétences dans les programmes québécois fait ressortir trois composantes : résoudre un problème, déployer un raisonnement, communiquer avec le langage mathématique. Cependant, la résolution de problèmes apparaît là plus comme une modalité pédagogique en situation d’apprentissage qu’un type de situation à part entière. Faut-il étudier le processus mobilisé dans de telles situations ou se concentrer davantage sur le savoir notionnel construit dans la résolution ? C’est une question difficile que pose également la lecture des programmes belges : ceux-ci par exemple n’ont pas tranché. Soulignons que dans ce cas particulier, il s’agit de construire un savoir dans les situations-problèmes alors apparentées aux situations adidactiques de Brousseau (Brousseau, 1998). | en_US |
| dc.identifier.uri | https://hdl.handle.net/10587/1203 | |
| dc.language.iso | fr | en_US |
| dc.subject | Mathematics | en_US |
| dc.subject | Teacher education | en_US |
| dc.title | Research-Situations for the Classroom and for Teacher Education | en_US |
| dc.title.alternative | Les Situations-Recherche pour la classe et pour la formation des enseignants | en_US |
| dc.type | Conference paper | en_US |